quarta-feira, 27 de maio de 2009

A complexa relação entre educação e movimentos sociais no Brasil ou Aventuras e Desventuras da Educação Popular em tempos difíceis



Ca
rlos Rodrigues Brandão, num livro que organizou em 1982, conseguiu capturar, na fala de um agricultor do sul de Minas Gerais, o conceito mais acabado de educação popular desenvolvido no Brasil a partir da segunda metade dos anos 70 e que atingiu seu ápice na década seguinte do século passado. Antônio Cícero de Sousa, o agricultor entrevistado, residia numa propriedade que fica entre
os municípios de Andradas e Caldas. Ciço, como é conhecido, descreveu, assim, sua
concepção do que seria educação:
Quando eu falo o pensamento vem dum o
utro mundo. Um que pode até ser vizinho
do seu, vizinho assim, de confrontante, mas não é o mesmo. A escolinha cai-não-cai ali num canto dar roça, a professorinha dali mesmo, os recursos tudo como é o resto da regra de pobre. Estudo? Um ano, dois nem três. Comigo não foi nem três. Então eu digo “educação” e penso “enxada”, o que foi pra mim. Então, “educação”. É por isso que eu lhe digo que a sua é a sua e a minha é a sua. Só que a sua lhe fez. E a minha? Que a gente aprende mesmo, pros usos da roça, é na roça. É ali mesmo: um filho com o pai, a filha com a mãe, com a avó. Os meninos vendo os mais velhos
trabalhando. Se um tipo desse duma educação assim pudesse ter aqui, como a gente estamos conversando, com adultos, os velhos, até mulheres, conforme foi dito, assim num acordo, num outro tipo de união, com o povo todo daí desses cantos sentindo deles, coisa deles, como uma coisa que é nossa também, que então juntasse idéia de todos, nós, num assim, assim, então, havia de ver que o povo daqui tem mais de muita coisa do que a gente pensa.
Ciço não era integrante de nenhum movimento social, nem havia se envolvido em qualquer projeto educacional. Se fosse militante de
movimento social dos anos 80, teria destacado, em sua fala, alguns conceitos caros à luta social do período. Teria falado em autonomia política (talvez, nomeando-a de independência ou liberdade), não se vinculando a qualquer instituição, partido e muito menos às intenções de governos. Nos anos 80 era assim. Militantes de movimentos sociais expressavam-s
e a partir de um ideário construído ao longo da segunda metade dos anos 70 que articulava conceitos marxistas e cristãos. Daí surgia um poderoso discurso, que fundava-se na valorização da dignidade do homem pobre, da postura anti-institucional, da luta social pela libertação política e econômica e pela organização autônoma dos pobres em pequenas estruturas de base, locais.
Ciço teria sublinhado, ainda, que qualquer projeto educacional deveria ser libertador, valorizando a cultura do homem simples, constituindo-se num instrumento de politização.
Mas Ciço não era um militante. Mesmo assim, articulou enxada com educação, confirmando que a enxada foi, para ele, uma escola. Mas, logo em seguida, diz que a educação do “doutor” era, também, a educação que a escola formal lhe oferecia. E completa, destacando o erro metodológico dos processos educacionais formais que ignoram os códigos populares de comunicação, o ritmo natural do processo de aprendizagem, a educação como diálogo, troca de intenções.
Este foi o mote dos projetos de educação popular dos anos 70 e 80. De todos educadores que inspiraram (e se inspiraram em) tais elab
orações, Paulo Freire foi o que se aproximou
mais desta motivação e intenção efeti
vamente popular. Não por outro motivo, foi e ainda é uma declarada referência para as iniciativas de educação popular. Significativamente, outro pernambucano conseguiu captar este ideário em poesia. João Cabral de Melo Neto, em seu poema A Educação pela Pedra compreendeu a lógica formativa do homem simples do sertão:
Uma educação pela pedra: por lições;para aprender da pedra, freqüentá-la;captar sua voz inenfática, impessoal(pela de dicção ela começa as aulas).
O tema da cultura do homem simples, que na época se denominava de “cultura popular” era central nesta elaboração. Existiria uma concretude na vida e no cotidiano do homem simples que era, por si, educativa, porque formava o homem forte, autônomo, marcado pela sua identidade cultural. Era a educação do Brasil Profundo. Neste cotidiano, por sua vez, não se encontra momentos épicos, porque
fala aos sussurros, diariamente, repetidamente. E, assim, vai ensinando a lição moral do dia-a-dia, ensina a ser forte.
Paulo Freire compreendia, do po
nto de vista educacional, esta perspectiva do homem simples.Compreendia a perspectiva de Ciço a partir de um sincretismo original: a fenomenologia, o marxismo não-ortodoxo de Gramsci e referências do cristianismo engajado. Um sincretismo que, convenhamos, se aproxima em muito do ideário expresso por Ciço. Entendamos, portanto, o projeto popular educacional do período a partir das proposições de Paulo Freire.
No final dos anos 80 e início dos 90, Paulo Freire organizou uma longa conversa com o também educador e militante norte-americano, Myles Horton. Em diversas passagens deste encontro, Freire discorre sobre a relação entre o saber cotidiano e a formação para a cidadania, a articulação original das concepções brasileiras de educação popular. Vejamos algumas dessas passagens:
É interessante pensar constantemen
te sobre o clima político, o clima social, o clima cultural nos quais estamos trabalhando como edu
cadores. Eu não creio em programas de alfabetização de adultos que sejam simplesmente organizados por alguns educadores em algum lugar e depois oferecidos para analfabetos em todo o país. Isso não funciona. Lembro que em 1975 houve uma reunião internacional, em Persépollis, patrocinada pela UNESCO, com o objetivo de analisar alguns relatórios preparados pela própria UNESCO, avaliações de programas de alfabetização de adultos no mundo inteiro. (...) Uma das conclusões que foi colocada no relatório final foi que os programas de alfabetização de adultos tinham sido eficientes nas sociedades em que o sofrimento e a mudança tinha criado motivação especial nas pessoas para ler e escrever. (...) As pessoas queriam e precisavam ler e escrever, justamente a fim de ter mais possibilidade de serem elas mesmas.
O que Paulo Freire tenta, nesta passagem, revelar é a íntima relação entre a politização (se desejarem, a “instrumentalização política”) do ato de ler e escrever. Em segundo lugar, sugere que esta motivação, no caso de programas de alfabetização em massa, surge a partir de uma dada conjuntura política de mobilização e transformação social. Esta é a senha precisa, na teoria freireana, do processo de fusão da dimensão educacional com a política. São instâncias que se entrelaçam numa dinâmica social única. O alfabetizando necessita politicamente do aprendizado para se apropriar de um instrument
o político. É um movimento inverso de muitos processos de alfabetização oficial onde o educando era objeto das intenções políticas, sendo capturado e apropriado pelo mundo letrado. A alfabetização deixa de ser um favor dos privilegiados, uma política de inserção no mundo que os excluiu, para se constituir num sentimento de libertação. Tom Zé, músico brasileiro, numa de suas entrevistas, dizia que quando leu, pela primeira vez, um texto, ainda pequeno, ficou quatro ou cinco dias sentado, na soleira da entrada de sua casa, pensativo. Nada tinha sido tão fantástico na sua vida, até então. Ele se perguntava se todos que leram aquelas letrinhas tinham entendido o mesmo que ele. E, então, percebeu que tudo o que ele achava do mundo estava errado, porque as letrinhas tinham um poder que ele nunca havia imaginado. Tinha o poder de comunicar sentimentos, de unir os homens de lugares tão distantes. Tom Zé descobriu uma arma de integração, comunicação e poder. Sentiu, ao ler o texto, o mesmo que hoje sentimos ao navegar na internet. Estamos no m
undo, soltos, num poder não visível, mas compreendido. É este poder da alfabetização, esta compreensão política do seu poder, que Paulo Freire se referia.
Mas esta “politização” necessária do alfabetizando possui uma peculiaridade. A alfabetização e o ensino não podem adotar como função a organização, mas ser um meio para este fim.
Nós podemos facilmente ver como a ed
ucação, implicando decisão política, nunca pode ser um ato de voluntarismo. (...)
Como é possível para nós trabalhar em uma comunidade sem sentir o espírito da cultura que está lá há muitos anos, sem tentar entender a alma da cultura? Não podemos interferir nessa cultura. Sem entender a alma da cultura apenas invadimos essa cultura. Meu respeito pela alma da cultura não me impede de tentar, com as pessoas, a mudar algumas condições que, a meu ver, são obviamente contra a beleza de ser humano. Deixe-me dar um exemplo concreto. Tomemos uma tradição cultural importante na América Latina que impede que homens cozinhem. Em última análise, os homens criaram essa tradição e a premissa nas mentes das mulheres é que, se os homens cozinharem, dão a impres
são de não serem mais homens.(...) Tomemos uma segunda comunidade na qual os homens não fazem nada relacionado com o trabalho doméstico. As mulheres fazem tudo na casa e também no campo, e os homens voltam do campo só para comer, mas as mulheres também estiveram lá trabalhando. Ora bem, eu sou um educador e estou falando em oficinas com essa comunidade. Minha pergunta é a seguinte: é possível que eu, com relação à minha compreensão de mundo – porque respeito a tradição cultural dessa comunidade – é possível que eu passe toda a minha vida sem nunca tocar nesse assunto? Sem nunca criticá-los só porque eu respeito sua cultura tradicional? Não, eu não faço isso. Mas eu não estou invadindo ao não fazer isso – isso é, fazendo o oposto, criticando, questionando os h
omens e mulheres dessa cultura para que entendam como aquilo está errado de um ponto de vista humano. (...) Eu insisto: uma coisa é respeitar; a outra é manter e encorajar alguma coisa que não tem nada a ver com a visão do educador. Prefiro ser mais claro e assumir minha obrigação de questionar, mas é claro, eu sei que tenho a obrigação de questionar aquela cultura e aquelas pessoas. Não posso começar no dia que chego. Não posso fazer isso. Então a questão não é estratégica, é tática. Estrategicamente eu sou contra ela. Estou a favor da luta das mulheres. Taticamente posso ficar quieto sobre o assunto seis meses, mas na primeira ocasião que tiver, devo colocar a questão na mesa, embora nos deixe a todos desconfortáveis. (...)
O educador ou educadora como um intelectual tem que intervir. Não pode ser um mero facilitador. (...) O que o educador deve fazer quando ensina é possibilitar os alunos a se tornarem eles mesmos. E ao fazer isso, ele ou ela vive
a experiência de relacionar democraticamente como autoridade com a liberdade dos alunos.
Esta longa passagem da fala de Paulo Freire expressa o papel político do educador que se posiciona numa relação entre cidadãos (no caso, educador e educando). Percebe-se a tensão permanente que esta relação provoca, mesmo na fala de Freire. O educador entende a cultura da comunidade e a respeita, mesmo q
ue não aceitando seus valores e práticas, porque se posiciona como igual e não como possuidor de cultura superior. Mas, como cidadão, posiciona-se assim que ganhar o respeito e confiança da comunidade em que atua. Por que se silencia até ganhar a confiança da comunidade? Por uma questão tática, como diz Freire. Aqui explicita-se com nitidez a tensão política-educação libertadora. O educador encontra-se no fio da navalha justamente porque a sua sensibilidade e leitura da realidade e das relações que estabelece com a comunidade orie
ntam os passos que, como educador, define para expressar sua crítica às práticas sociais que o incomodam. O cuidado tático não é um mero subterfúgio para convencer à mudança mas, na concepção freireana, para estabelecer um diálogo entre cidadãos iguais. Não é a crítica de um superior, mas o contraponto à realidade e valores da comunidade. Daí porque Paulo Freire afirmar, em dado momento, que o papel do educador é possibilitar os alunos a serem eles mesmos. Ao questionar como igual, o educador exige um posicionamento do educando, revela possíveis contradições, exige posicionamento frente à tradição. Em termos psicanalíticos, seria a tarefa de provocar a análise e a construir a autonomia possível do sujeito. Ao “se ver de fora”, o educando passa a se apropriar de suas motivações, ações e valores. Torna-se sujeito. Por este motivo Paulo Freire escreveu tantos textos destacando o ato de ad-mirar, ver-se de fora.
Esta leitura peculiar do papel da educação popular se espraiou por organizações populares, de assessoria à comunidades pobres, nas organizações confessionais mais progressistas (entre elas, a Igreja Católica e a Metodista), em segmentos do movimento sindical e alguns movimentos sociais. Esta tensão educacional foi constitutiva, inclusive, de certa crise de identidade de diversas pastorais sociais e organizações de apoio e assessoria a movimentos sociais quando, em meados dos anos 80, vários mo
vimentos consolidaram suas próprias organizações. De movimento, passaram a organizações. A tensão provocada pelos educadores críticos havia gerado sujeitos políticos institucionalizados. E, então, qual passaria a ser o papel da educação popular no Brasil?
Os casos mais evidentes ocorreram no campo sindical e no movimento de luta pela terra. Centrais Sindicais e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) constituíram, ao longo dos anos 80, sólidas estruturas educacionais, com concepções e estruturas curriculares próprias.
Ciço havia superado sua leitura crítica sobre a educação formal (“que a sua é a sua e a minha é a sua... só que a sua lhe fez”) e sua proposta de um método de diálogo e de respeito ao ritmo do aprendizado cotidiano ( “Se um tipo desse duma educação assim pudesse ter aqui, com
o a gente estamos conversando (...) assim num acordo, (...) com o povo todo daí desses cantos sentindo deles, coisa deles, (...) então, havia de ver que o povo daqui tem mais de muita coisa do que a gente pensa”) e havia se tornado sujeito da educação popular.
A CUT chegou a criar um sofisticado sistema educacional, o Sistema Nacional de Formação, constituído de escolas sindicais com corpo técnico fixo, programas de formação permanentes, um conjunto de monitores e assessores educacionais (sociólogos, pedagogos, historiadores, filósofos), secretarias estaduais de formação, coletivos de formação por categoria. Cursos permanentes (história do movimento sindical, técnicas de negociação coletiva, matemática sindical, técnicas de comunicação, política industrial, organização no local de trabalho, entre outros) se espalharam pelo país afora. Uma revista específica (Forma & Conteúdo) foi editada para estimular e unificar as metodologias e currículos de formação sindical.
No caso do MST, o arrojo de sua estr
utura educacional foi, também, impressionante.
“Manifesto de Educadores e Educadores da Reforma Agrária” publicado em 1997 num jornal do MST, sintetiza os objetivos do seu projeto educacional:
Queremos uma escola que se deixe ocupar pelas questões de nosso tempo e que ajude no fortalecimento das lutas sociais, e na solução dos problemas concretos de cada comunidade.
(...) Acreditamos numa escola que desperte os sonhos de nossa mocidade, que cultive a solidariedade, a esperança e o desejo de aprender sempre e de transformar o mundo.
Entendemos que para participar da construção desta escola nós, educadoras e educadores, precisamos construir coletivos pedagógicos com clareza política, competência técnica, valores humanistas e unidade de ação.
Lutamos por escolas públicas em todos os acampamentos e assentamentos de reforma agrária do país e defendemos que a gestão pedagógica destas escolas tenha a participação da comunidade Sem-Terra e de sua organização.
O professor de um assentamento ou acampamento rural é orientado para criar condições para que alunos tomem decisõe
s e sejam responsáveis por elas. Seu plano de trabalho deve conter: a) situações de estímulo para que os alunos se organizem e trabalhem em grupos; b) situações de aprendizagem para que tomem decisões por conta própria; c) situações em que planejam e avaliam as ações no coletivo dos alunos; d) situações em que controlam o trabalho e a produtividade; e) situações em que superem os oportunismos dos colegas. Neste aspecto há uma clara inspiração dos processos de formação de lideranças de movimentos sociais.
A participação e organização dos professores é um capítulo a parte. O Setor Educacional do MST está organizado em 15 Estados, sustentado por equipes de educação nas áreas ocupadas e coletivos regionais e estaduais compostas por membros dos assentamentos. Em 1993 foram organizadas de Oficinas de Capacitação Pedagógica (OFOCs) que tinham por objetivo formar professores para os assentamentos e acampamentos rurais. As OFOCs evoluíram para a organização de uma Escola Nacional de Formação do MST. As primeiras turmas de professores se formaram na Escola Uma Terra de Educar, do Departamento de Educação Rural FUNDEP, em Braga, noroeste do RS (criado em 1989). A Escola Nacional possui, hoje, cursos de magistério permanentes. Inicialmente os cursos deveriam atender somente professores de acampamentos e assentamentos, mas logo passou a atender demandas de Prefeituras que apresentavam carência de professores formados. O programa consiste em trabalhos de pesquisa que cada aluno se propõe a desenvolver. O curso é organizado em 6 etapas, cada uma delas com
preendendo um período presencial e outro à distância, com exceção da última etapa, todo presencial, que envolve a Prática Pedagógica Final Acompanhada (estágio).
Também compõe a estrutura do sistema educacional do MST o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITERRA) que desenvolve trabalho educacional e formativo, objetivando ampliar capacidade de produção, industrialização e comercialização dos produtos dos sem-terra. O objetivo explícito é ampliar o número de agroindustrias em assentamentos rurais.
O MST possui material didático específico, como “Boletins da Educação”, “Cadernos de Educação” e “Fazendo a História”.
Como se percebe, esta organização possui uma estrutura articulada de um sistema educacional que se aproxima em muito da estrutura educacional formal brasileira.
Assim, a crise de identidade de tantas organizações que se dedicaram exclusivamente, da segunda metade dos anos 70 até o final dos 80, à educação popular, exigiu um aggiornamento significativo na última década
do século XX. Esta atualização, como afirmamos, foi ainda mais complexa em virtude da transformação dos movimentos sociais dos anos 80. Uma transformação gerada por sua institucionalização. Muitos autores sustentam, como no caso de Zander Navarro, da UFRS, que o processo de institucionalização (o autor sugere, inclusive, certa partidarização) dos movimentos sociais, acabaram por debelar suas características fundamentais. De movimentos sociais à organizações, a mobilização social e a explosão de reivindicações populares passaram a sustentar a estruturação e manutenção da própria organização. A organização teria se tornado um fim, portanto.
Se tal fenômeno se consolidou efetivamente, poderíamos aventar a hipótese, como conseqüência, de uma profunda mudança nos conceitos do que se denominava educação popular. Sua identidade fundacional, libertária, marcada pela tensão entre educador e educando, teria, então, se alterado?
Este é a pista que este texto percorre nas próximas páginas.
De movimento à organização: os novos dilemas da educação popular brasileira
Comecemos recapitulando os principais elementos constitutivos da educação popular brasileira até meados dos anos 80.
São os elementos centrais:
Processo educacional de caráter emancipatório. Neste caso, a emancipação social possui um movimento específico. Enquanto metodologia educacional, respeita o educando como cidadão, possuidor de saberes e valores legítimos. Do ponto de vista político, o processo educacional objetiva estabelecer um processo de constituição de sujeitos coletivos autônomos. A função educacional libertadora é organizativa, pautando-se pelo respeito e promoção à cultura e valores locais, da comunidade envolvida no processo educacional;
Processo educacional como meio. Toda estrutura educacional (currículo e educadores, inclusive) estaria voltada para a constituição de sujeitos coletivos. Seriam estruturas mediadoras, motivadoras da organização popular, voltadas para o fomento da leitura crítica da realidade
dos educandos. Assim, as estruturas da educação popular não eram auto-referentes, se aproximando das características de movimento social e se distanciando da lógica das organizações. A única possível exceção era a formulação metodológica. Este tema motivava encontros e seminários constantes, de troca de experiências e aprofundamento conceitual. A tensão educador/educando era um tema recorrente. Alguns textos de apoio que circulavam à época, como o produzido por Ranulfo Peloso, destacavam o necessário desprendimento do educador em relação à sua residência. Afirmava-se que o educador deveria saber que seu destino era a organização popular constante. Quando a organização social florescia em determinada região, era chegada a hora do educador partir para outras regiões, semeando a auto-organização popular, numa declarada atitude missionária;
Cultura anti-institucional. A educação popular possuía uma natureza comunitária. O ideário confessional, que orientava grande parte das experiências que se disseminaram pelo país entre a década de 70 e 80, contribuíram so
bremaneira para o fortalecimento desta característica. Assim, na medida em que algumas estruturas educacionais se institucionalizavam (escolas paroquiais ou comunitárias, escolas sindicais e outras), passavam a ser dirigidas por instâncias gerenciais comunitárias. Criava-se, assim, ainda que instintivamente, sistemas educacionais paralelos aos formais, oficiais. Obviamente que esta situação ganhava contornos políticos a partir do conceito de autonomia política, francamente difundido nessas experiências à época;
Pedagogia do Oprimido. Tanto os conceitos articuladores, quanto a metodologia educacional empregada orientavam-se por uma peculiar leitura dos conflitos entre as classes sociais e se posicionavam à favor das classes oprimidas. Daí o respeito à cultura das comunidades oprimidas e a postura gradativamente crítica do educador que deveria questionar os elementos “não-humanistas ou opressivos” desta cultura. A tensão educador-educando era similar à tensão sujeito-objeto que as metodologias de pesquisa participante ou pesquisa-ação provocavam no mesmo período. Aqui, grande parte das formulações metodológicas foram caudatárias das teorias de Paulo Freire. Tomaz Tadeu d
a Silva sugere que o marxismo humanista (apoiado em Erich Fromm), a fenomenologia existencialista cristã e a leitura dos críticos do processo de dominação colonial (Memmi e Fanon) de Paulo Freire teria colocado ênfase metodológica nos processos de dominação, em especial, na primeira fase de suas formulações.
O humanismo cristão de Freire enfatizará a postura “humilde” e a “fé nos homens”, sustentando o necessário vínculo dos currículos à situação existencial dos educandos. A problematização empreendida pelo educador, já destacada anteriormente, possui lastros fenomenológicos: o ato de conhecer possuiria uma intencionalidade por parte do educando. O conhecimento não viria de fora da existência do educando, mas se construiria a partir da forma como a realidade se apresentaria na consciência do educando. E é a partir do diálogo entre os homens que este “mundo para a consciência” se materializa, é apreendido. Daí
todo processo educacional adotar como ponto de partida a realidade percebida pelos educandos (temas e palavras geradoras);
Timming do Processo Educacional orientado pelo ritmo comunitário. O processo educacional orientou-se pela lógica comunitária, seu ritmo de aprendizagem cotidiano, marcado pela oralidade, pelas tradições, pela relação com a natureza e/ou pelas relações intersubjetivas. Não raro, o educador popular estabelecia laços de amizade e confiança mútua com a comunidade, tornava-se seu defensor e freqüentava os rituais coletivos. O tempo das trocas comunitárias não chegou a ser um objeto de análise no período, mas sempre foi comentado nos encontros técnicos. Havia duas motivações em relação ao tema para os educadores. Uma delas, de natureza metodológica, de respeito ao movimento de tomada de consciência e à cultura local. A outra, fundada na clara intenção de formação moral, de valorização do que se denominava “formação integral do sujeito” e não apenas a formação “instrumental”, voltada para a técnica. Embora não fosse citado em nenhum documento de referência à época, um texto de Bertrand Russell parece plasmar esta intenção dos educadores populares.
Segundo este autor, os momentos de despreocupação seriam importantes no processo educativo porque permitem ao educando avaliar com maior profundidade sua experiência. Sem tais momentos, o processo educacional alimenta a apatia. Critica-se indiretamente o “culto à eficiência” na educação. Segundo Russell, “o divórcio entre os fins individuais e os fins sociais da produção é que torna tão difícil pensarmos com clareza num mundo em que a busca do lucro constitui o único incentivo ao trabalho. (...) Os prazeres da das populações urbanas se tornaram fundamentalmente passivos: ver filmes, assistir a partidas de futebol, ouvir rádio e assim por diante. (...) A vantagem mais importante do conhecimento “inútil” é, talvez, a de incentivar a atitude mental contemplativa. O mundo tem revelado uma exagerada tendência para a ação. (...) O que se necessita não é de tal ou qual informação específica, mas do conhecimento que inspire uma concepção da finalidade da vida humana com um todo.” Não poderia encontrar expressão mais fiel ao sentido do timming do processo educacional defendida pelas práticas da educação popular dos anos 70 e 80.
O sujeito coletivo eleito como interlocutor privilegiado das práticas do que estamos denominando de educação popular foram os movimentos sociais que emergiram no final dos anos 70. Os movimentos sociais fortalecem-se e alimentam-se do mesmo caldo de cultura que fundamentava as práticas da educação popular brasileira. Um era instrumento da estruturação e conformação do outro. Beatriz Costa sugere uma genealogia que se inicia no final da década de 50. Para a autora, este momento de fundação desta perspectiva educacional é marcado pelas reformas de base e pela revolução cubana, que lhe confere as características que se mantém até hoje: referência à justiça social e à democracia e perspectiva de transformação social profunda:
Em geral, era vista como compromisso com as camadas populares e com a sua participação constante nos movimentos e iniciativas. A educação já não vem com aquele sentido assistencial que tinha nas décadas anteriores, quase que de se preocupar apenas em evitar que os meninos se tornassem delinqüentes. (...) Havia referências teóricas propostas por Paulo Freire, pelo Movimento Popular de Cultura, pelos CPCs da UNE (União Nacional dos Estudantes), pelo MEB (Movimento de Educação de Base), por um sem número de iniciativas educacionais voltadas para a valorização e fortalecimento da cultura popular. O personalismo, o solidarismo e o marxismo tiveram grande influência nesse primeiro tempo.
O conceito de educação popular nasce sob o signo da educação informal, para além (muitas vezes, em oposição) ao formalismo e determinismo escolar. Costa sugere ser “todas aquelas intervenções junto aos grupos populares, no sentido do trabalho educativo”. O conceito, ainda vago, vincula educação ao movimento de formação cidadã que ocorre nos movimentos sociais. Daí uma tensão permanente entre educar e politizar, porque a tensão original, fundante, é aquela entre o conceito de educar da militância leninista – muitas vezes adotando um caráter populista onde o saber só é possível emergir quando ausente do mundo da alienação e dominação – e o conceito de educar de origem cristã-fenomenológica, presente na obra de Paulo Freire e nas proposições iniciais do MEB (Movimento de Educação de Base) e do trabalho de organização de base da juventude católica que, mais tarde, dará origem à diversas articulações políticas, como foi o caso da Ação Popular (AP). Neste último caso, o saber sentido, a consciência do real que brota do percebido e traduzido pelo homem que o vivencia gera um novo estatuto político-educativo ao mundo cotidiano, desprezado até então pela leitura das organizações leninistas. Assim, a sabedoria popular passa a ser concebida como um aprendizado cotidiano, a educação pela pedra, do homem simples. O papel da educação popular seria tensionar esta sabedoria que brota do cotidiano pensado com o conhecimento nascido da racionalidade científica. Os anos 70 cruzaram as duas perspectivas formativas, criando um projeto educacional paralelo ao oficial, não necessariamente informal (embora desejasse a informalidade por mergulhar no movimento diário da construção do saber do homem simples), mas que continha uma tensão original entre ser uma alternativa ao modelo educacional vigente e permanecer focalizado nas práticas comunitárias, locais. Uma vocação, enfim, que nunca se define, entre ser universal e permanecer à serviço da comunidade.
O final dos anos 80 gerou uma profunda inflexão na trajetória dos movimentos sociais e, consequentemente, na proposição das práticas de educação popular. Na medida em que aumentaram seu poder político e, em alguns casos, chegaram a se profissionalizar (gestando um corpo administrativo permanente, fluxo estável de recursos financeiros, planejamento de ações unificado e orientações e regras de conduta formalizados no seu interior, assessoria técnica específica), os valores universais e mesmo o ideário humanista-cristão que cimentava a quase totalidade dos movimentos sociais que se espraiavam pelo território nacional passaram a ser apropriados ou reformulados por cada uma das organizações que se consolidavam. A unidade do ideário original foi, lentamente, se cindindo num mosaico de movimentos e organizações. Esta tendência parece se fortalecer no final dos anos 80, quando muitas lideranças de movimentos sociais são lançadas ao parlamento e executivos municipais. O caráter anti-institucionalista e a radical autonomia política dos movimentos sociais sofrem contradições evidentes a partir desta nova realidade. Pode-se afirmar que forja-se uma espécie de “mercado de representações” no interior dos parlamentos e até mesmo na captação de recursos financeiros para manutenção das organizações populares.
Ora, se adotamos como premissa que as práticas políticas constituem a natureza dos agentes sociais, o processo de transformação dos movimentos sociais em organizações teria provocado uma alteração na natureza, inclusive, das práticas educativas (ou formativas) dos mesmos.
Primeiro, porque as demandas difusas de tantos movimentos sociais (saúde, educação, terra, moradia, e assim por diante) se unificavam, até então, exclusivamente em função de um discurso humanista-cristão de lideranças populares. Esta engenharia discursiva adotou como estratégia o apelo emocional que se aproximou, muitas vezes, de uma proposição populista. O discurso emocional e muitas vezes populista, por sua vez, fortalece-se na medida em que questiona a capacidade do sistema institucional absorver as demandas concretas difusas. Em suma, é a emoção e o sentimento de exclusão ou marginalidade frente à ação pública institucional que alimenta a legitimidade do discurso do líder. Daí porque a passagem de inúmeros líderes ao parlamento e executivo municipais criar um curto-circuito na coesão dos diversos movimentos sociais.
Esta nova realidade política gera, de imediato, três possibilidades no rearranjo do sistema de representação dos movimentos sociais.
A primeira, orienta-se pelo afastamento das lideranças em relação aos movimentos sociais dos quais são oriundas, aproximando-se de uma situação de cooptação institucional.
A segunda, é marcada pela separação da prática política dos líderes no interior do sistema institucional, do seu discurso de legitimação, este último voltado inteiramente para os movimentos sociais. Neste caso, a liderança aumenta o teor emocional, o chiste, e a ironia em seus discursos, numa clara manutenção da identidade com sua base social, capacitando-se como interlocutor nas negociações no interior do sistema institucional. É um movimento complexo e delicado, que exige grande habilidade discursiva e um estoque de legitimidade da liderança.
Uma terceira possibilidade é a limitação da pauta da liderança, aproximando-se do que na teoria política denomina-se representação delegada, ou seja, uma representação restrita aos interesses de um movimento social específico. Neste caso, o discurso genérico e universal da liderança se dissipa, torna-se menos emocional e mais técnico e propositivo. Ele deixa de ser representante de um ideário genérico, humanista, e passa a ser defensor de uma pauta e de um público específico.
As três possibilidades que se descortinam para as lideranças sociais, oriundas dos movimentos sociais, e que são alçadas ao poder institucional, desarticulam, portanto, a lógica política e o ideário original desses movimentos, afetando diretamente o projeto de educação popular até então implementado.
Em síntese, no caso da liderança tornar-se um representante delegado no parlamento (ou mesmo, em alguns casos, a partir dos projetos que desenvolve no Executivo), o projeto educacional de um determinado movimento tende a se tornar uma base de sustentação de formação de novas lideranças ou até mesmo de coesão das pautas e práticas da estrutura organizativa que vai se expandindo. Em outras palavras, a representação direta no sistema político institucional transforma o movimento social, através de seu líder, num canal de negociação direta de demandas. Cria-se, em muitas localidades, uma espécie de neo-corporativismo na gestão de políticas públicas específicas, como no caso de deputados e prefeitos vinculados ao MST ou qualquer outro movimento social que transitou na última década para um modelo de organização gerencial mais profissionalizado. A despeito da constante mobilização e pressão social que mantém a “mística” do MST, é comum acompanharmos pela imprensa as inúmeras câmaras setoriais onde a participação de suas lideranças é certa. Obviamente que o projeto educacional de uma organização desta natureza tem como principal objetivo o fortalecimento e coesão da própria organização.
O segundo tipo de prática da liderança, a que cria um discurso divorciado da prática do líder no interior do sistema político institucional tende a esgotar a capacidade de mobilização dos movimentos sociais. Uma prática dicotômica desta natureza coloca em permanente risco a legitimidade da liderança e diminui consideravelmente a capacidade de efetivação e conquista da mobilização de sua base social. E, mais: os militantes dos movimentos sociais não participam diretamente dos fóruns de negociação das demandas, restrito aos seus líderes – agora, deputados, vereadores, secretários ou prefeitos – dificultando a compreensão das diferenças entre a pauta inicial demandada e a agenda definida nos acordos.
A terceira possibilidade, marcada pela cooptação institucional do líder, é a mais ofensiva à unidade dos movimentos sociais, desarticulando seu projeto educacional.
Como se percebe, todas possibilidades de relação liderança/movimentos sociais de novo tipo, que emergem nos anos 90, afetam diretamente os projetos de educação popular do período anterior.
Retomemos as cinco características básicas daquele projeto e vejamos as alterações mais significativas.
Do processo educacional de caráter emancipatório para a aquisição de competências técnicas. Muitas vezes, o caráter emancipatório é substituído pelas competências a serem adquiridas nas negociações. São instituídos níveis de formação, distanciando militância de liderança. Em diversos casos, organizações de menor porte contratam entidades especializadas para desenvolverem programas de formação específico. A referência na competência técnica substitui o foco na autonomia política da comunidade;
Do processo educacional como meio para programas formativos como um fim. No caso de diversas organizações, o processo educacional ou formativo transforma-se em fim, gerando recursos na venda de cursos e programas de formação e qualificação. Os educadores se profissionalizam e deixam de adotar o perfil errante de missionário;
Da cultura anti-institucional para a institucionalização das ações formativas. Esta cultura é quase totalmente esquecida. Todos projetos educacionais são formais e institucionalizados. São criadas estruturas permanentes, específicas de cada organização, com materiais de apoio, recursos didáticos, escritórios e auditórios adaptados aos programas e currículo determinado. Não se torna raro o estabelecimento de convênios desses projetos ou programas educacionais (denominados de “programas de formação”) com órgãos públicos ou instituições internacionais de fomento ao desenvolvimento de comunidades;
Da Pedagogia do Oprimido para a pedagogia do planejamento. São inúmeras as concepções educacionais que passam a vigorar neste campo temático. Em grande parte das organizações, são fundidos conceitos pedagógicos com conceitos e práticas de planejamento estratégico. O discurso classista se transfigura em capacidade de elaborar e executar projetos sociais, constituindo um mercado de atuação social. Muitas organizações, e principalmente fóruns temáticos ou setoriais, sustentam, contudo, referências na pedagogia do oprimido. Esta situação, contudo, não é mais a regra;
Do Timming do Processo Educacional orientado pelo ritmo comunitário para a busca de eficácia. O ritmo e a velocidade dos processos educacionais são definidos pela eficácia da execução de políticas públicas o que lhes confere uma similaridades com os processos de treinamento e aquisição de competências técnicas.
Como se percebe, o projeto original de educação popular brasileira encontra-se, nos anos 90 e início do século XXI, numa encruzilhada. Encruzilhada que redefine o caráter popular de seu projeto original. O último tópico deste artigo procura introduzir uma hipótese de superação deste impasse, atualizando o projeto original de emancipação social.
3. A retomada do projeto de educação popular: a necessária reforma democrática do Estado . As mudanças esboçadas no tópico anterior não ocorrem de maneira única em relação à todas organizações populares. Com efeito, são várias as nuanças verificadas ao longo do país, revelando maior ou menor grau de radicalidade no distanciamento do ideário original dos projetos de educação popular.
Já comentamos casos em que um movimento social estrutura-se como organização e gera um projeto educacional que garanta a sua reprodução institucional. Os objetivos passam a ser a unidade do discurso, a socialização de regras e normas de conduta, a propagação do ideário fundante (ou original) da organização, as competências necessárias para a prática das diversas instâncias ou segmentos sociais da organização (militância, corpo administrativo e direção política). Os projetos educacionais dessas organizações populares são auto-referentes e embora mantenham, muitas vezes, o propósito da transformação social, aproxima-se rapidamente de um programa de formação profissional, que garante o orgulho corporativo que caracteriza as organizações.
Há, entretanto, o surgimento de um novo tipo de formação ou projeto educacional do que poderíamos denominar de “campo popular” (marcado pelo engajamento na organização das demandas das camadas sociais menos privilegiadas) que é oriundo principalmente das organizações não-governamentais. Pautam-se pela elaboração e gestão de políticas públicas onde Estado, mercado e comunidades aparecem com o mesmo estatuto político, articulando-se em ações e programas sociais. Muitos desses programas são financiados por organismos internacionais de fomento ao desenvolvimento ou pelas próprias agências estatais. Em grande parte das experiências vinculadas a este ideário de tipo novo, são desenvolvidos programas curriculares de formação que se aproxima de uma concepção tecnicista de gerenciamento público. Adotam, inclusive, os conceitos básicos da proposta de Nova Gestão Pública implementada pelo Reino Unido e que no Brasil foi denominada, a partir da reforma administrativa formulada pelo ex-ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, de Estado Gerencial. Vejamos um exemplo típico desta formulação.
Em texto intitulado “Três Gerações de Políticas Sociais”, Augusto de Franco, membro da Agência de Educação para o Desenvolvimento (AED) sustenta que o Estado se revela, na atualidade, insuficiente para a promoção ou indução do desenvolvimento. Apoiando-se nas proposições de Claus Offe, sugere uma divisão de tarefas, no campo das políticas sociais, entre Estado, mercado e sociedade civil. A partir deste princípio, analisa o que denomina de três gerações de políticas sociais.
A primeira geração seria marcada pelas políticas de intervenção centralizada no Estado. A “ação redentora de uma tecnoburocracia pretensamente iluminada” articulava-se em quatro premissas:
O Estado se bastava na execução das políticas sociais;
Os benefícios eram apresentados como uma espécie de concessão do poder;
Seus serviços não são percebidos como direitos;
A gestão governamental não era transparente.
A segunda geração de políticas sociais é denominada pelo autor como “políticas públicas de oferta governamental descentralizada”. Segundo Franco, esta geração de políticas sociais recebeu a guarida da Constituição de 1988. As características básicas desta geração de políticas públicas seriam:
O Estado já não é percebido como suficiente, mas ainda cumpre um papel quase exclusivo na execução das políticas;
Procura-se despartidarizar e despersonalizar a oferta de recursos públicos;
Atenção em relação à eficiência, eficácia e efetividade dos programas e ações governamentais;
A concepção dos programas universais são concebidas pelo centro do poder e a oferta de programas é universal e indiscriminada.
A terceira geração, defendida pelo autor, seria a de políticas públicas de parceria entre Estado e sociedade para o investimento no desenvolvimento social. Suas características seriam:
Estado é insubstituível, mas carece de parcerias com a sociedade e mercado;
Política pública não é sinônimo de política governamental;
Investir em desenvolvimento é compreendido como investir em capacidades das comunidades.
O texto, a partir de então, toma uma curso ambíguo. Sugere que nos anos 90 forjou-se um novo paradigma de administração pública, redefinindo o papel do Estado em função do processo de privatização e publicização de funções consideradas não exclusivas de Estado, da descentralização da gestão e controle social de ações governamentais. Deste novo “padrão de relacionamento entre sociedade e Estado” teria surgido “novas realidades emergentes”, a saber:
expansão da esfera pública não-estatal; o crescimento do terceiro setor; o surgimento de práticas de responsabilidade social por parte de empresas e instituições da sociedade civil;a conformação de uma sociedade-rede; a adoção de programas focalizados e flexíveis, baseados em múltiplas parcerias, preocupados com o monitoramento e avaliação e voltados para a sustentabilidade.
A leitura política contida nesta proposição distancia-se em muito do paradigma original da educação popular e absorve pacificamente a possibilidade de gerenciamento público a partir de um pacto de gestão entre organizações da sociedade civil, mercado e agências estatais, inspirado na elaboração do sociólogo alemão, Claus Offe. Esta elaboração, contudo, vem sendo objeto de debates internacionais sobre a necessária reforma democrática do aparelho estatal moderno. Para elucidar os termos deste debate, parece importante retomar as divergências entre Claus Offe e Boaventura Santos a respeito desta proposição.
No final da década de 90, Offe procurou formular uma concepção teórica apoiada numa relação apoiada no tripé Estado, mercado e sociedade civil. Em ensaio apresentando no seminário “Sociedades e Reformas do Estado”, em São Paulo, entre 26 e 29 de março de 1998, intituladoThe Present historical transition and some basic design options for societal institutions sustentou que a crise das instituições públicas estaria inscrita no conflito entre três tendências globais contemporâneas:
a tendência à democracia liberal e ao republicanismo (que envolveria o fim dos regimes militares latino-americanos, o fim dos regimes burocráticos do socialismo real e a emergência de sistemas eleitorais e sistemas racionais de legitimidade em porções do território africano e asiático);
a tendência à globalização ou interdependência global, integrando as nações a partir dos investimentos financeiros, os códigos matemáticos e tecnológicos, as formas de expressão e comunicação, os fluxos migratórios, os recursos militares e a meteorologia (ou clima);
a cultura pós-moderna, que induz ao separatismo e ao desencanto com as normas morais universais.
Offe propôs que somente uma engenharia política híbrida, que articule Estado (baseado no senso de justiça fundado na igualdade), comunidade (que define as regras morais, crenças e valores coletivos) e mercado (baseado na noção de merecimento e interesse) poderia organizar uma nova institucionalidade na busca de solução para os problemas advindos do choque das tendências mundiais descritas acima. O hibridismo pressupõe a prudência para se evitar a excessiva confiança no estatismo (todo Estado grande gera controles oligárquicos da ação social, mormente transfigurados em clientelismo, cinismo político, falta de iniciativa social, corrupção ou clientelismo), ou descrença na regulação estatal (o que diminuiria a capacidade de geração de garantias coletivas); a excessiva crença no mercado ( que, por princípio, é regulado pela tentativa de evasão das ameaças competitivas por parte dos oligopólios) ou na descrença no mercado (que tem elementos pedagógicos de aprendizagem e tolerância entre competidores e libera os indivíduos das tramas paternalistas) e, ainda, a crença no excessivo comunitarismo (que não garante necessariamente a cidadania, mas, antes, a identidade e, portanto, pode gerar uma falsa tolerância, como o caso do multiculturalismo) ou descrença no comunitarismo (fonte de energia moral e de responsabilização de comportamentos).
Por seu turno, Boaventura Santos se opôs, no mesmo evento, à leitura de Offe, a partir do texto A reinvenção solidária e participativa do Estado, polemizando com a vertente racionalista de reforma do Estado, expressa nos estudos de David Osborne e Ted Gaebler, quanto ao hibridismo sugerido por Offe. O autor sustentou que o hibridismo sempre esteve inscrito no ideário iluminista: estava presente em Rosseau e em Locke. Contudo, a reedição desta intenção pareceria anacrônica. O contexto do final do século XX estaria indicando a necessidade de uma nova institucionalidade política, fundada na relação mercado/Estado ou na relação sociedade civil/Estado, tendo em vista a crise do modelo revolucionário – que se apoiava numa ação contra o Estado – e do paradigma reformista – que se apoiava numa ação a partir do Estado. Com a globalização, foram desestruturados os espaços nacionais de conflito e negociação, e a capacidade financeira e reguladora do Estado é minada e aumentam a escala e a freqüência dos conflitos. Assim, se as estratégias de acumulação fortalecem-se, as estratégias de hegemonia e de confiança do Estado esvanecem-se. Trata-se, então, de se pensar um novo padrão societário, uma nova institucionalidade.
Boaventura propõe, a partir de então, a reforma do Estado e da sociedade civil, que denomina Terceiro Setor. Propõe que se compreenda esta reforma como modeladora de um Estado-novíssimo-movimento-social, assentado na idéia de que
Perante a hubris avassaladora do princípio de mercado, nem o princípio de Estado, nem o princípio da comunidade podem isoladamente garantir a sustentabilidade de interdependências não mercantis, sem as quais a vida em sociedade se converte numa forma de fascismo societal. Propõe assim uma articulação privilegiada entre os princípios do Estado e da comunidade sob a égide deste último. Ao contrário da primeira concepção, que explora os isomorfismos entre o mercado e o Estado, esta concepção explora os isomorfismos entre a comunidade e o Estado. [...] Está a emergir uma nova forma de organização política mais vasta que o Estado, de que o Estado é o articulador e que integra um conjunto híbrido de fluxos, redes e organizações em que se combinam e interpenetram elementos estatais e não estatais, nacionais, locais e globais16.
Sugere, assim, a refundação democrática da administração pública, como antípoda da proposta de Estado-empresário. Por outro lado, sustenta a refundação democrática do terceiro setor, exigindo a busca da definição de objetivos que o resguarde da tentação da relação promíscua com o Estado; que descaracterize a participação como sub-formas de relação paternalista e que realize uma coerência mínima entre o universalismo de seus objetivos e as escalas de ação e autoritarismo.
Sua crítica ao Terceiro Setor parte da análise de que não há claramente uma localização estrutural dessas organizações entre o público e privado. Em alguns casos, a motivação e iniciativa coletiva aproximam o terceiro setor do setor privado, como no caso das cooperativas de trabalho, muitas delas resultantes do downsizing de empresas capitalistas17. Em outros casos, aproxima-o do setor público, em virtude da natureza humanitária dos serviços prestados, como no caso das associações de crédito, crédito informal ou crédito rotativo.
Muitas dessas organizações seriam sobreposições de instituições formais às redes informais de solidariedade e ajuda mútua que caracterizam as sociedades rurais, transformando as primeiras em exercícios de benevolência repressiva ou paternalista.
Boaventura desloca a análise sobre as regras e estruturas estatais para o campo da cultura política. Daí a opção que o autor faz ao eliminar o mercado como elemento de contratação social e propor uma profunda alteração nas proposições da sociedade civil moderna. A superação das práticas corporativas possibilitaria a formulação de uma nova cultura política, ultrapassando os marcos da tradição moderna, que distinguiu o indivíduo da esfera de gestão pública.
O debate, ligeiramente reproduzido acima, auxilia na compreensão da difícil escolha que organizações da sociedade civil parecem se encontrar. Um dilema que supera a falsa questão entre ser mais ou menos eficiente e eficaz. Trata-se de um posicionamento político, ideológico, a respeito das intenções da nova engenharia política, da nova institucionalidade pública a ser construída.
No que interessa ao tema deste ensaio, vale dizer que a concepção pedagógica advinda deste dilema pode gerar posturas profundamente distintas. No caso do hibridismo proposto por Offe, e que é absorvido por muitas ongs, como se verifica na análise de Augusto de Franco, a concepção educacional seria evidentemente híbrida, entre a valorização da capacidade gestora das comunidades locais (fomento ao capital social) e a transferência (ou difusão) de tecnologias de gerenciamento de políticas públicas. No caso da proposição de Boaventura Santos, parece haver um espécie de diálogo com os princípios da educação popular brasileira, acentuando-se o caráter provocativo, de desestabilização dos valores corporativos e localistas da cultura comunitária. Porém, na medida em que sugere, como objetivo estratégico, a construção de um novo Estado, concebido como novo-movimento-social, advém daí uma possibilidade metodológica inovadora. Em outras palavras, o hífen que vincula Estado ao conceito de movimento social desestrutura as bases do conceito de Estado moderno, instância política, separada da sociedade civil. A proposição de Santos é o avesso do discurso político moderno, mas não se filia ao discurso fragmentário e particularista pós-moderno. Situa o Estado no campo da conformação social dos direitos e não na limitada noção de institucionalização de regras e normas. O Estado passa a conformar-se como movimento, poroso à participação ativa da sociedade civil. Por seu turno, a participação da sociedade civil no Estado não se dá através de suas organizações, mas da criação de uma nova institucionalidade pública. No Brasil, já temos há uma década experiências desta natureza, como o orçamento participativo e os conselhos setoriais (criança, idosos, saúde, entre outros). A experiência do orçamento participativa na cidade de São Paulo chega a constituir um Conselho Municipal do Orçamento Participativo (CONOP) regionalizado, articulado em rede, que incorpora delegados territoriais (cuja base eleitoral é a jurisdição das 31 subprefeituras), delegados temáticos (eleitos a partir da definição, em vários ciclos de plenárias, das diretrizes das políticas urbanas e sociais) e delegados por segmento social (que representa interesses específicos, como os de homossexuais, populações indígenas, e assim por diante). Este Estado de novo tipo exigiria uma metodologia distinta, embora não oposta, à tradição brasileira de educação popular. Entre outros motivos, porque insere necessariamente iniciativas de formação até então consideradas informais (de âmbito exclusivo da sociedade civil) nas dinâmicas estatais.
Esta última proposição parece ser mais ousada e contemporânea aos dilemas dos movimentos sociais. Parece, ainda, dialogar com uma realidade sentida em tantas iniciativas não formais que ocorrem, por exemplo, em todos assentamentos rurais. É altamente reveladora a existência em assentamentos e acampamentos rurais precários o esboço, invariavelmente, de escolas. Cobertos por lonas gastas e mal arranjadas, crianças e professores desenvolvem programas educacionais. Qualquer educador deve se perguntar o que faz a educação ser prioritária para este e tanto outros movimentos sociais brasileiros. A educação parece ser uma eterna esperança de promoção social e desvelamento de um mundo estranho a quem se sente “desfiliado social”. Mas também é fruto do divórcio quase secular entre os modelos de educação formal (elitista, de natureza taylorista, que objetiva conformação de hábitos sociais) e os modelos supostamente informais (sustentados no conceito de autonomia comunitária).
O novo paradigma proposto por Boaventura Santos impõe a construção de uma nova metodologia de educação pública, herdeira das propostas de educação popular, mas mais ousada politicamente. Uma ousadia que parece ainda muito distante das práticas e formulações dos educadores brasileiros.

Rudá Ricci
Sociólogo, Doutor em Ciências Sociais, Professor da PUC-Minas e Mestrado em Educação da UNINCOR. E-mail: ruda@inet.com.br




"Falar da organização política do Assistente Social e os Movimentos Sociais é ter a convicção da atuação no campo da militância política, pois entendo que o caráter estratégico do movimento social é imprescindível para o fortalecimento desta profissão que tem na intervenção na linha dos direitos seu maior instrumento de trabalho".

"Somente o desenvolvimento continuado dessa relação Assistente Social e Movimento Social, servirá para o fortalecimento da luta pela efetivação dos direitos e de uma compreensão maior da luta popular, pois é nas organizações de massa que se encontram os verdadeiros protagonistas da luta emancipadora."

"Essa ação entre o Assistente Social e o Movimento Social se dar no campo político, através das representações da categoria e da sociedade. Daí a necessidade de desenvolvermos as especificidades de nossa atuação política para esses movimentos. Este esforço é também teórico e prático, exigindo uma abordagem que contemple nossa fundamentação teórica contemporânea e nosso compromisso na execução e acompanhamento das lutas do movimento social, por tanto entendo que nossa categoria só influenciará e contribuirá na mobilização se estiver atuando conjuntamente com os movimentos sociais, pois se estiver distante deste universo ou seja não dedicar uma parte da sua vida para atuar de forma organizada nas representações da categoria ou nos movimentos, será como peixes fora d’água."



A trajetória dos movimentos sociais no campo: história, teoria social e práticas de governos

O Rural: Estrangeiro em seu próprio país

É lugar comum afirmar que o Brasil é país de profundas contradições. No meio acadêmico uma das contradições mais intrigantes é a subestimação dos estudos sobre a realidade social do meio rural. O mercado editorial revela o quanto este tema vem sendo relegado dos anos 80 para cá. Os pesquisadores da área procuram dispor informações que possam reverter este cenário de descaso: revelam que a população rural não se reduziu tal como os institutos de pesquisa quantitativa sugerem; que a cultura rural vai se tornando hegemônica na produção cultural nacional; indicam a pujança dos movimentos sociais. Mesmo assim, o caráter quase exclusivamente urbano das pesquisas sociais nacionais gera uma barreira analítica. O que nos impede de perceberemos as origens da cultura hibrida do brasileiro. Somos “rururbanos” na alma: meio tradicionais e meio modernos, somos transgressores sem romper com a ordem social, somos místicos e declaradamente pragmáticos[2]. Os movimentos sociais brasileiros são nitidamente comunitaristas, marcados por uma sociabilidade tipicamente rural, mesmo aqueles com longa trajetória de lutas urbanas. Não por outro motivo, a organização social com maior poder de mobilização do país é o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Mas no meio rural encontramos, ainda, as inovações sociais e políticas mais significativas: as lutas pela sustentabilidade econômica, os enfrentamentos de natureza estrutural em relação aos projetos governamentais (como é o caso da transposição do Rio São Francisco), os modelos de gestão participativa mais radicais (como os processos de reassentamento rural nos casos de construção de barragens), os projetos de combate à pobreza (como a construção de cisternas na região do semi-árido).

Estrangeiro em seu próprio país, o mundo rural continua exótico, estranho para grande parte dos brasileiros, incluindo nossos pesquisadores sociais. Daí não compreendermos claramente os movimentos erráticos dos movimentos sociais rurais. Se nos anos 80 alguns estudos sugeriam uma novidade social que vinha do campo, rompendo com os mandonismos locais, no início do Século XXI já era perceptível que a novidade se transmutava, revelava ambigüidades, caminhava sob lógicas pouco coerentes. Citemos como ilustração, algumas dessas ambigüidades:

a) Apesar do movimento sindical de trabalhadores rurais ser o mais vigoroso de toda estrutura sindical nacional, os movimentos sociais rurais, com raras exceções, permanecem organizados ao largo da estrutura sindical;

b) Apesar do movimento social de luta pela terra se constituir no maior foco de resistência política e social do país, grande parte desses movimentos foram se cristalizando em organizações estruturadas e hierarquizadas, alterando paulatinamente seu ideário político e se tornando auto-referentes;

c) Embora a quase totalidade dos movimentos sociais rurais serem oriundos das comunidades eclesiais de base ou similares, ao longo dos anos 90 as divergências de condução entre agentes pastorais e lideranças sociais rurais foram tomando corpo e volume;

d) Não obstante os conselhos municipais de desenvolvimento rural sustentável se consolidarem como uma das experiências de gestão participativa mais intensas e de envolvimento de comunidades do país, não conseguiram romper com a ingerência do Poder Executivo local nas suas deliberações.

A ambigüidade, ou melhor, a ambivalência da cultura política rural parece ser uma marca nítida das ações do homem do campo. Uma característica da cultura rural: uma cultura não hegemônica, desprezada (a despeito de sua pujança) pelo centro político e econômico do país, inferiorizada e que resiste a esta condição, mas que se traduz numa forte hierarquia social no seu interior, formalizada em rituais e tradições definidas pela conduta e costume. A resistência e a tradição andam ao lado da transgressão, ressentimento e revolta. Esta condição leva ao apartamento social e daí as ações de resistência política sempre estarem revestidas de transgressão ou inovação na gestão territorial. Daí a explicação para saques em regiões de seca, ocupações de terra, ocupações de órgãos públicos, co-gestão de projetos sociais.

O novo, no mundo rural, é revolucionário e conservador.

2. De Organizações e Movimentos Sociais

As organizações sociais rurais contemporâneas, que lideraram lutas de resistência política desde meados do século XX, foram marcadas, desde seu inicio, pela ambigüidade. As duas mais importantes organizações rurais dos anos 50 e 60 (Ligas Camponesas e Sistema CONTAG) sofreram desta sina. As Ligas Camponesas nasceram como Sociedade Agrícola de Plantadores e Pecuaristas de Pernambuco (SAPPP), mas logo foram cunhadas pelos jornais locais com o nome das organizações rurais comunistas criadas nos anos 50 na região de Ribeirão Preto (SP), para qualificá-las ideologicamente (RICCI, 1999: 67). Logo em seguida, o deputado estadual Francisco Julião criou um comitê de apoio envolvendo PTB, PST, UDN e PSB e se tornaria sua principal liderança. Julião protagonizaria embates acirrados com a direção do PCB sobre a condução das lutas no campo e acabaria por dirigir uma radical inflexão de seu ideário, aproximando as Ligas das políticas castristas, alinhando-as à Cuba.

A CONTAG teve sorte semelhante. Nascida através da disputa e negociações de cúpula entre lideranças do PCB, lideranças conservadoras da igreja católica e Ação Popular, a confederação foi criada em 1963, tendo como presidente Lindolfo Silva (um alfaiate carioca comunista que desconhecia o cotidiano rural). O PCB, na época, dirigia 21 federações rurais (de um total de 42 existentes)[3]. Após o golpe militar de 64, a CONTAG será reconquistada por lideranças vinculadas ao PCB apenas no final da década de 60. E, novamente, emerge a ambigüidade cultural, já que a cúpula de esquerda do sistema sindical rural define como estratégia política a orientação pela defesa restrita da lei (lembremos que a legislação vigente era draconiana contra qualquer mobilização social de massa) e estabelecimento de acordos entre lideranças sindicais já estabelecidas (mesmo entre dirigentes muito conservadores), compondo “laços de lealdade” no interior do sistema sindical. Daí a emergência do que poderíamos denominar de “culto aos dirigentes”, como administradores e representantes capacitados para liderar e monopolizar qualquer demanda social rural.

No final dos anos 70 e inicio dos 80, esta limitação do sistema de representação político-social do meio rural foi duramente questionado por uma série de movimentos sociais que explodem nas regiões e categorias sociais de fronteira, pouco ou nada assistidas pela legislação ou estrutura sindical vigentes. Este é o caso da luta pela terra (defendida pelo sistema contaguiano apenas nos limites do Estatuto da Terra, o que excluía a luta de ribeirinhos, seringueiros, sem-terra e bóias-frias), lutas de assalariados rurais temporários e tantos outros segmentos sociais.

Os movimentos sociais rurais dos anos 80 são, portanto, um campo de dupla resistência política, contra a ordem social que os exclui e contra as organizações formais de representação social que não os acolhe. A resistência, assim, é embalada por forte ressentimento, que busca amparo na leitura da Bíblia, em especial, as passagens do Êxodo, que trata da busca de um povo excluído e solitário por uma terra prometida pelo desejo divino. O misticismo retorna como energia moral de segmentos sociais que se sentem abandonados. Daí seu nítido caráter autônomo, frente aos partidos políticos e estruturas formais de representação. Daí o discurso inundado de simbologia, a natureza teleológica (quase proféticas) das palavras de ordem. Daí a preferência por estruturas de organização horizontalizadas, o assembleísmo na tomada de decisões, a forte desconfiança em relação às instituições públicas. Um ideário de distanciamento do instituído e de crença num futuro utópico.

3. De Movimentos Sociais à Organizações

O ideário anti-institucionalista projetado nos anos 80 consolidou uma forte articulação nacional de movimentos sociais e organizações de apoio às lutas sociais rurais. Contudo, não conseguiu elaborar uma nova institucionalidade ou mesmo políticas públicas mais adequadas aos seus interesses. Permaneceram na resistência e na mobilização por pautas mais imediatas. Mesmo algumas inovações implementadas a partir das novidades instituídas pela Constituição de 1988 (mais especificamente os conselhos de gestão pública gerados a partir do artigo 204), não conseguiram esgotar sua possibilidade real de substituir a estrutura verticalizada e burocratizada de gestão pública por estruturas mais horizontalizadas e colegiadas, como é o caso dos Conselhos Municipais de Desenvolvimento Rural Sustentável (CMDRS). Com efeito, estudos de Marta Arretche (2000) demonstram que persiste na cultura política nacional a dependência das ações públicas em relação aos órgãos centrais de gestão. Este seria o caso das políticas de descentralização ocorridas no país (merenda escolar, saúde, assistência social, entre outras), que envolveram estados e municípios na medida em que o órgão central gerava estímulos financeiros. Este foi o caso do CMDRS, que em grande parte foram criados a partir do estimulo gerado pelos recursos envolvendo o PRONAF (Programa Nacional de Apoio a Agricultura Familiar). Esta situação parece estar sendo contornada por ações recentes do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), que reformularam a política nacional de assistência e extensão rural, aumentando o apoio e as ações de formação técnica dos conselheiros rurais. Entretanto, a regra continuou sendo a dificuldade das ações de resistência e luta por novos direitos superarem os limites das praticas reivindicativas, construindo uma nova institucionalidade pública, uma nova estrutura de poder e tomada de decisão pública.

As dificuldades para a superação do caráter reivindicatório não estiveram vinculadas apenas à cultura ou ideário político dos movimentos sociais, mas à uma conjunção de fatores: o avanço do agronegócio em áreas tradicionalmente ocupadas pela agricultura familiar, o envolvimento direto de assessores e lideranças de movimentos sociais em administrações públicas progressistas, o aumento de disputa por recursos entre movimentos e organizações populares. Assim, muitos movimentos sociais rurais se institucionalizaram e assumiram nítidos sistemas de controle e hierarquia no seu interior, transformando-os em organizações autoreferenciadas. Como organizações, passaram a locomover-se num cenário de autopromoção, deixando de realizar cursos e atividades de formação abertas, para limitá-las à formação de seus próprios quadros, passaram a definir dirigentes autorizados a falar em oficialmente em nome das organizações, criaram sistemas de divulgação de suas ações e captação de recursos financeiros, e assim por diante. A própria filiação da CONTAG à CUT gerou um declínio de todas formas de organização paralela à estrutura sindical federativa que estava em curso até meados dos anos 90. Permaneceram algumas experiências singulares e particularizadas, como as federações de agricultores familiares, mas que não chegaram a alterar, de fato, a estrutura sindical centralizada e pouco enraizada no cotidiano das lutas sociais no campo.

Enfim, em grande parte, as experiências inovadoras desencadeadas pelos movimentos sociais rurais dos anos 80 foram catapultadas à esfera das ações governamentais. Tal constatação não se confunde, é certo, com cooptação das experiências, mas com o que podemos denominar de “estatalização[4]” dos movimentos sociais: um tipo especifico de parceria que tende a institucionalizar os movimentos sociais numa dimensão extremamente formal e oficial[5]. O que merece destaque é a relação direta entre lideranças de movimentos sociais e governos (e nem tanto entre movimentos sociais e Estado), consolidando uma relação política e não necessariamente uma nova institucionalidade pública. Nesses termos, o PRONAF parece ser a referência mais direta e exitosa desta nova relação política, o que se distancia do caráter emancipatório dessas políticas e ações governamentais.

Com efeito, estudo recente a respeito do PRONAF (SCHNEIDER, 2004) revela a pujança e caráter inovador deste programa[6]. O PRONAF adotou quatro objetivos centrais: a) adequar políticas setoriais à realidade da agricultura familiar; b) viabilizar infraestrutura para este segmento social; c) elevar o profissionalismo dos agricultores familiares e; d) estimular o acesso aos mercados de insumos e produtos, operacionalizados a partir do financiamento da produção, financiamento da infraestrutura, formação de profissionais e financiamento da pesquisa e extensão rural (SCNEIDER, CAZELLA & MATTEI, 2004:24). Uma importante investigação sobre o funcionamento de CMDRS do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Paraíba (MARQUES, 2004: 54) indica algumas características desses organismos de gestão pública:

a) A paridade na sua composição, entre representantes das comunidades rurais e agentes governamentais, parece provocar disparidades na capacidade de tomada de decisões dos CMDRS. Enquanto os primeiros participam como voluntários, os segundos possuem condições materiais (incluindo salário) que lhes confere mobilidade;

b) Não é freqüente, como seria adequado, que o presidente dos CMDRS sejam eleitos por seus pares;

c) Não existe uma concepção nítida do que seria a estrutura mais adequada de participação das comunidades rurais nos CMDRS. Em alguns casos, técnicos da EMATER (extensão rural) entrevistados consideram que um número elevado de conselheiros e representantes de cada comunidade dificulta a agilidade das decisões;

d) A composição dos CMDRS não é uniforme ao longo do país. Contudo, a presença dos Sindicatos de Trabalhadores Rurais (STR) e de associações de agricultores familiares (ou suas comunidades), é uma constante. Em alguns casos, representações do empresariado são incorporadas aos conselhos (caso mais freqüente no Rio Grande do Sul), assim como igrejas (caso mais freqüente na Paraíba). Há registros de embates sociais para ingresso nos conselhos, como vários casos envolvendo assentados rurais;

e) Os CMDRS valorizam o saber prático, o que questiona, muitas vezes, o saber técnico da representação governamental (em especial, dos técnicos presentes). Os embates de ordem cultural são constantes. Não é raro extensionistas rurais selecionarem conteúdos e formulações dos conselhos do que consideram ilusório ou irrealista (MARQUES, 2004: 69). O despreparo de agentes das Secretarias Municipais de Agricultura ou descaso de prefeitos limitam, muitas vezes, a capacidade política dos conselhos (contudo, no Rio Grande do Sul, 57% dos presidentes dos CMDRS são secretários da agricultura; na Paraíba, há registros de ingerência direta do Poder Público local na definição de representantes das comunidades rurais como conselheiros).

Uma outra esfera de atuação governamental – as políticas agrárias – não mereceu a mesma atenção e lógica adotada pelo PRONAF. Ao contrário, desde os anos 80, a reforma agrária foi deslizando da agenda oficial dos partidos e das preocupações centrais da agenda estatal. Associou-se à histórica oposição do empresariado nacional a reelaboração teórica promovida inicialmente por José Graziano da Silva (1985). De política estatal de natureza distributiva que teria como função corrigir distorções na ocupação da terra e natureza da estrutura produtiva rural, a reforma agrária passou a ser considerada como política compensatória ou ação focalizada para debelar tensões em áreas de conflito social. Ao longo dos anos 90, o novo contorno da política agrícola foi se acentuando e descaracterizando os objetivos tradicionais da reforma agrária. No governo Lula, a reforma agrária passou a ser substituída pelo fomento ao desenvolvimento territorial. É fato que esta substituição é tema de embate político no interior do governo, mas os agentes estatais que sustentam a tradicional versão da política de reforma agrária são francamente minoria no interior da gestão federal[7].

Uma última observação sobre as políticas estatais para o meio rural e a relação com movimentos e organizações rurais diz respeito à focalização de diversas iniciativas como é o caso da transposição do Rio São Francisco. Tanto a territorialização, quanto as demais ações governamentais voltadas para o fomento à agricultura (em especial, a agricultura familiar), com exceção do PRONAF – já comentado – possuem contornos das políticas focalizadas, não universais. Esta parece ser uma lógica que mantém, de um lado, a redução das políticas públicas para o setor à sua dimensão econômica; de outro lado, é possível, ainda, sugerir referências à noção de formação de clusters. As duas hipóteses indicam, se corretas, o caráter facilitador de realização do capital e dos investimentos no setor.

É fato, contudo, que a focalização não se tornou, até o momento, uma leitura governamental unificada, embora hegemônica, dirigida pelos formuladores do Ministério da Fazenda.

Os movimentos sociais rurais, e mais especificamente, as organizações rurais de trabalhadores e agricultura familiar, têm neste enredo um dilema a ser superado: ou disputam programas marginais que indicam mudança na lógica de fomento ao desenvolvimento da agricultura ou aumentam o grau de mobilização social e pressão sobre as agências estatais. A primeira opção foi, até o momento, a escolha, ainda que tímida, que grande parte dessas organizações trilharam. Tal escolha, contudo, parece se esgotar gradativamente[8].

4. Da crise de paradigmas e de representações sociais

A historia recente dos movimentos sociais rurais, como se percebe, é tortuosa e errática. Pareciam anunciar novas práticas políticas e sociais nos anos 80, mas rapidamente tomaram novos rumos, se institucionalizaram, alguns se partidarizaram, outros mantiveram o ideário original (mas restrito à pequenos territórios de atuação) ou até mesmo mantiveram ações inovadoras temáticas (como no caso de reassentamentos rurais de populacões atingidas pela construção de hidrelétricas). Mas não conseguiram produzir – nem prática, nem teoricamente – um esboço de nova institucionalidade pública ou padrão de formulação ou controle social sobre políticas públicas do setor, como era anunciado em diversos estudos elaborados ao longo dos anos 80 e 90.

Além do hibridismo (ou ambivalência) da cultura política rural, outros fatores competem para a contenção ou inflexão dos movimentos sociais rurais brasileiros. A mais instigante hipótese é a de crise das estruturas de representação política no meio rural em virtude de mudanças aceleradas das condições sociais e de trabalho no campo. A fragmentação social, a mudança constante da paisagem rural, a crise das relações sociais tradicionais, contribuem para uma constante tensão entre uma identidade tradicional das populações rurais e um panorama inovador e volátil que conspira contra as bases de seu imaginário. Num terreno social, ideológico e econômico como este, as possibilidades e impactos sofridos pelas populações rurais gera o que podemos denominar de “tendência à dissocialização”, para utilizarmos termo sugerido recentemente por Touraine (1999).

É importante ressaltar que toda representação social é mutável, se inscrevem nos quadros de pensamento preexistentes e enveredam por uma moral social (JODELET, 2001: 20), não raro acolhendo várias representações de natureza distinta que acabam por criar novos elementos morais, dando lugar a teorias espontâneas. Em suma, as representações incorporam diversos elementos da vida cotidiana (informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens), num mosaico de informações que constituem um tipo de bricolage, o que confere o deslocamento de certezas e verdades sociais, alterando o sentimento de pertença social e o julgamento das experiências cotidianas. As representações sociais, enfim, articulam conteúdos e processos. No caso em estudo, as comunidades rurais vivenciam um momento de “deslocamento de representações” em virtude da flexibilidade da ordem social contemporânea. Nada mais natural, portanto, que sugerirmos um importante momento de crise de representação social.

A cultura comunitária, enfim, não consegue impor-se como alternativa à constante ruptura social e de expectativas futuras. Enquanto tendência, contudo, pode gerar inovações. Mas, para tanto, as populações rurais terão que atualizar a trincheira aberta nos anos 80, de formação de uma forte identidade e valorização das populações rurais, de compreensão do seu isolamento frente às opções governamentais e de construção efetiva de uma nova institucionalidade pública, que considere seu ideário e imaginário social e suas formas de reprodução social. A capacidade de formulação de políticas públicas e controle social rural era, e se mantém, como possibilidade afirmativa do mundo rural tal como elaborado pelos movimentos sociais rurais dos anos 80. Para além do Estado ou para transformá-lo radicalmente.

__________________

[1] Todas as fotos que ilustram este texto são de autoria de Sebastião Salgado, de domínio público (http://www.nytimes.com/specials/salgado/home/drought.html ).

[2] Estudos de Moacir Palmeira (1996) revelam uma peculiar cultura política, muitas vezes distinta das reações sociais das comunidades rurais. O mesmo se encontra em estudos sobre assentamentos rurais, como os desenvolvidos por Conceição D’ Incao (1995), onde as relações de poder de tipo tradicional são restabelecidas no cotidiano dos assentamentos. Margarida Maria Moura (1986) é outra autora que desvela as ambigüidades culturais das lutas sociais, notadamente aquelas que envolveram ex-agregados das fazendas do Vale do Jequitinhonha. Em minha tese de doutoramento identifiquei as mesmas ambigüidades de ideário e imaginário social em varias lutas sociais rurais (RICCI:2002). Boaventura Santos (2003) sugeriu que a cultura política latino-americana (incluindo a urbana) expressa uma lógica barroca, renomeada pelo autor de “carnavilizada”, porque se mantém transgressora, mas nos limites da ordem social. Outras pesquisas recentes identificam a mesma ambigüidade de nossa cultura polítiica, intitulada “hibrida” por Nestor Canclini (1997).

[3] No congresso de fundação da CONTAG estavam presentes 10 federações vinculadas ao PCB, oito vinculadas à AP e seis dirigidas por grupos católicos conservadores do nordeste.

[4] Este termo foi originalmente elaborado por Claus Offe, para ilustrar o grau de dependência que o cotidiano das praticas sociais passaram a ter em relação aos órgãos estatais, durante o ápice da experiência do Estado de Bem Estar Social europeu.

[5] Em outros termos, trata-se de uma lógica muito próxima do neocorporativismo, onde são constituídas arenas de negociação e políticas públicas entre atores portadores de interesses privados e agentes estatais.

[6] PRONAF nasceu PROVAP (Programa de Valorização da Pequena Produção Rural), em 1994, apoiado em recursos do BNDES. Neste ano, um estudo da FAO classifica a agricultura familiar em três tipos e sugere a prioridade para o fomento da agricultura em vias de se consolidar (articular-se ao mercado, com competitividade). Em 1995, o programa é reformulado, e ganha oficialmente o nome atual, em 1996. Inicialmente, apenas o credito para custeio foi implementado. Em 1999, o programa foi incorporado ao Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) e ampliou o papel político dos conselhos (tanto estaduais como municipais, de desenvolvimento rural sustentável). Os conselhos municipais passaram a formular os Planos Municipais de Desenvolvimento Rural,responsável por sua gestão e fiscalização. Quatro anos depois, altera-se a taxa de juros e as formas de pagamento dos empréstimos bancários.

[7] Dentre tantas evidências do isolamento dos agentes estatais que sustentam a tradicional natureza da reforma agrária como política pública distribuitiva pode ser invocada a dura negociação do último Plano Safra, logo após a chegada da marcha organizada pelo MST à Brasília. Uma carta aberta de D. Demétrio Vicentini, que compareceu à mesa de negociações entre lideranças sociais e governo federal, revelou a tensão entre a posição dos agentes do MDA (aliados das lideranças sociais) e os do Ministério da Fazenda (defensores dos parâmetros de gasto publico orientados pela garantia do índice de superávit primário do orçamento público). Ver entrevista de D. Demétrio em www.cultiva.org.br .

[8] Além da marcha organizada pelo MST, a Assembléia Popular “Mutirão Por Um Novo Brasil”, organizada pela IV Semana Social Brasileira (CNBB) e Jubileu Sul/Brasil, que deverá ocorrer entre os dias 25 e 28 de outubro deste ano (a expectativa dos organizadores deste evento é a de mobilizar 12 mil pessoas), ganhou apoio do MST, Fórum Social Brasileiro e inúmeras entidades do meio rural. É possível antever o inicio de reação política dessas forcas sociais rurais aos contornos das políticas públicas federais. Ver documento de referencia desta Assembléia em www.cultiva.org.br .

segunda-feira, 25 de maio de 2009

Movimentos sociais e democracia participativa

Marcio Renan Hamel*

A Política Deliberativa em Habermas: o novo papel do Direito e da Democracia

Habermas reintroduz a questão democrática através de um aspecto participativo e social, em que todos os cidadãos podem ter oportunidade de expressão. O filósofo alemão, por meio da razão comunicativa torna possível o medium lingüístico, “através do qual as interações se interligam e as formas de vida se estruturam” (2003, v. I, p. 20).

Habermas aponta para a necessidade de se garantir aos cidadãos direitos de comunicação e direitos de participação política visando, inclusive, a própria legitimidade do processo legislativo, explicando que

na medida em que os direitos de comunicação e de participação política são constitutivos para um processo de legislação eficiente do ponto de vista da legitimação, esses direitos subjetivos não podem ser tidos como os de sujeitos jurídicos privados e isolados: eles têm que ser apreendidos no enfoque de participantes orientados pelo entendimento, que se encontram numa prática intersubjetiva de entendimento (HABERMAS, 2003, v. I, p. 53).

Já que a vontade legítima emana de cidadãos que passam a ser parceiros do direito e da própria democracia, e não somente meros espectadores das questões jurídico-políticas, é que o processo legislativo passa, então, a ser espaço de integração social, pois, segundo Habermas é “uma vontade legítima, que resulta de uma autolegislação presumivelmente racional de cidadãos politicamente autônomos” (2003, v. I, p. 54). Habermas vê o processo legislativo como meio de integração social, pelo fato de que é dado espaço a todos os cidadãos – mulheres, negros, minorias raciais, trabalhadores – para que, através dos direitos de comunicação e participação política, tornem-se politicamente autônomos, podendo então discutir, na esfera pública, os seus problemas e as suas necessidades.

Em Direito e Democracia, Habermas propõe que os fundamentos normativos do Estado Democrático de Direito sejam vistos como resultado de procedimentos deliberativos, iniciados pelos cidadãos, com a intenção de criar uma associação de participantes do direito, de forma livre e igual.

Os problemas centrais das sociedades no contexto do século XXI referem-se ao multiculturalismo, ao respeito aos direitos humanos e, também, à inclusão social de minorias. “Habermas aboga por una política del reconocimento de los individuos pertenecientes a esos grupos culturales en el marco común de una democracia deliberativa y participativa” (ARROYO, 2000, p. 204). Assevera Arroyo que o objetivo central de Habermas está em estabelecer direitos coletivos para assegurar as pretensões de reconhecimento das identidades coletivas e as demandas de igualdade formadas pelas referidas minorias culturais.

Arroyo entende que o problema prático está justamente no modo de conceber uma estrutura política baseada em princípios universalistas com o reconhecimento do pluralismo cultural. Para tal feito, haveria necessidade de se implementar formas de organização política que encarassem a diversidade cosmopolita. Para tanto,

las libertades de opinión y de expresión no son sólo derechos de protección de la esfera individual, sino que sobre todo cumplen una función esencial en el proceso democrático de formación de la voluntad. El estabelecimiento de un modelo político de reconocimiento universal de las diferentes culturas no uede ser ele resultado de una imposición. Su mantenimiento estable dependerá, más bién, de la calidad democrática de los processos de deliberación y decisión (ARROYO, 2000, p. 211).

Nesse sentido, só será legítimo “aquilo em torno do qual os participantes da deliberação livre podem unir-se por si mesmos, sem depender de ninguém – portanto, aquilo que encontra assentimento fundamentado de todos sob as condições de um discurso racional” (HABERMAS, 2003, p. 162).[1]

Através dessa proposição, Habermas entende possível que os participantes se comprometam a assumir o direito moderno como um medium para regular sua convivência. Pode-se dizer, inclusive, que Habermas resgata o conceito de autonomia elaborado por Kant, ao passo que não considera ninguém livre se não houver autonomia política, ficando o cidadão impedido de gozar de igual liberdade sob as leis que todos os cidadãos propuseram a si mesmos. Por essa razão

o processo legislativo democrático precisa confrontar seus participantes com as expectativas normativas das orientações do bem da comunidade, porque ele próprio tem que extrair sua força legitimadora do processo de um entendimento dos cidadãos sobre sua regra de convivência. Para preencher a sua função de estabilização das expectativas nas sociedades modernas, o direito precisa conservar um nexo interno com a força socialmente integradora do agir comunicativo (HABERMAS, 1997. v. I., p. 115).

A partir dessa proposição habermasiana pode-se afirmar que, para a ocorrência deste arranjo participativo, torna-se necessária a política deliberativa entre os sujeitos de direito, sendo essencial, para tanto, o desenvolvimento de métodos e condições de debate e discussão. Com efeito, a participação social na discussão é fundamental para a formulação do processo de participação, pois, de acordo com Habermas

a participação simétrica de todos os membros exige que os discursos conduzidos representativamente sejam porosos e sensíveis aos estímulos, temas e contribuições, informações e argumentos fornecidos por uma esfera pública pluralista, próxima à base, estruturada discursivamente, portanto, diluída pelo poder (2003, v. I, p. 227-228).

Dessa maneira, Habermas aponta para a necessidade dos cidadãos deliberarem a respeito de seus problemas e de suas demandas sociais, como também para a exigência da opinião pública direcionar o poder administrativo ao atendimento de determinadas demandas sociais. O autor demonstra, também, que o conceito de discurso, incluído na democracia, torna a sociedade diferenciada, a partir do momento em que permite contrastar opiniões, proporcionando a contestação e a identificação das necessidades existentes no seu interior, podendo, ainda, apontar possíveis soluções para determinados problemas sociais.

3. A Democracia Participativa a partir dos Movimentos Sociais

Considerando a abordagem da política deliberativa em Habermas e, principalmente, da defesa do autor de que a esfera pública é o espaço de todos os cidadãos – mulheres, negros, minorias raciais, trabalhadores – para que, através dos direitos de comunicação e participação política, tornem-se politicamente autônomos, podendo então discutir, publicamente, os seus problemas e as suas necessidades, pode-se situar os movimentos sociais como um canal necessário para tais reivindicações.

A chamada contra-opressão pode ser expressa por lutas violentas ou não, reivindicações, pressões, apatia ou mesmo alienação, sendo que “quando os grupos se organizam na busca de libertação, ou seja, para superar alguma forma de opressão e para atuar na produção de uma sociedade modificada, podemos falar na existência de um movimento social” (SCHERER-WARREN, 1989, p. 09). Scherer-Warren define os movimentos sociais como sendo

uma ação grupal para transformação (a práxis) voltada para a realização dos mesmos objetivos (o projeto), sob a orientação mais ou menos consciente de princípios valorativos comuns (a ideologia) e sob uma organização diretiva mais ou menos definida (a organização e sua direção) (SCHERER-WARREN, 1989, p. 20).

Também se pode dizer que movimentos sociais são “ações sociais coletivas de caráter sócio-político e cultural que viabilizam distintas formas da população se organizar e expressar suas demandas” (GOHN, 2003, p. 13). Enfim, trata-se, sem dúvida, de um agir comunicativo, em que as ações coletivas são discutidas na esfera pública a partir dessa comunicabilidade.

De acordo com Maria da Glória Gohn (2003, p. 18) há um novo projeto emancipatório e civilizatório por detrás dessa concepção que tem como horizonte uma sociedade democrática sem injustiças sociais. É inegável que o processo de democratização ocorreu e ocorre pelo desempenho dos movimentos sociais, posto que a própria redefinição da democracia emergiu de tal luta. A partir das reivindicações dos movimentos sociais se vê expressada, também, a pluralidade de interesses, fator tão importante hoje em sociedades cada vez mais heterogêneas e multiculturais, onde ainda também se encontra o confronto da luta de classes, o qual fora tão combatido por Marx.

O direito de participar, defendido por Habermas, é o que, segundo Dagnino define a invenção de uma nova sociedade, sendo que

práticas políticas recentes inspiradas pela nova cidadania, tais como as que surgem nas cidades governadas pelo Partido dos Trabalhadores/Frentes Populares, onde os setores populares e suas organizações abriram espaço para o controle democrático do Estado mediante a participação efetiva dos cidadãos no poder, ajudam a visualizar possibilidades futuras (DAGNINO, 2000, p. 87).

Através da participação política os cidadãos alcançam a sua autonomia, tão importante para a emancipação social. Segundo Gohn (2003, p. 30) a participação é um processo de vivência que imprime sentido e significado a um movimento social, desenvolvendo uma consciência crítica e gerando uma cultura política nova. A defesa da democracia participativa a partir dos movimentos sociais como critério legitimador da própria democracia e como canal de manifestações das classes oprimidas é uma necessidade do Estado Democrático de Direito, bem como uma clara e evidente forma de desenvolvimento.

Por isso, “um projeto político é democrático quando não se reduz a um conjunto de interesses particulares de um grupo, organização ou movimento” (GOHN, 2005, p. 36-37). Necessário para ser democrático é incorporar a visão do outro e do universal. A partir dos movimentos sociais há uma ruptura com a tradição paternalista de apropriação das reivindicações populares e também para com a tradição clientelista, onde os cidadãos passam a ser os próprios agentes da construção democrática.

É um novo cenário da sociedade civil onde o espaço público passa a ser ocupado por atores que anteriormente não tinham tal espaço e, sequer, tinham o direito de reivindicar ante o Estado, mas que a partir deste momento serve como canal de expressão e atendimento das demandas sociais populares. Por isso

a cidadania se constrói pela participação direta e indireta dos cidadãos, enquanto sujeitos políticos, não apenas para a solução de seus problemas sentidos, sem espaços públicos onde as decisões coletivas possam ser cumpridas, mas também para um processo de radicalização democrática, através do desempenho instituinte, transformador da própria ordem na qual operam (BAIERLE, 2000, p. 192).

A fim de exemplificação de que a democracia participativa aliada ao direito de participação dos cidadãos através dos movimentos sociais são fatores importantes para o desenvolvimento social, cita-se o caso da influência dos Movimentos Populares Urbanos (MPUs) na cidade de Porto Alegre/RS, onde a participação popular na definição de prioridades e critérios para o orçamento municipal foi pautada pelo Orçamento Participativo (OP), cuja estrutura é baseada em três princípios:

(a) participação aberta a todos os cidadãos, sem nenhum status especial atribuído às organizações comunitárias; (b) combinação de democracia direta e representativa, cuja dinâmica institucional atribui aos próprios participantes a definição das regras internas; e, (c) alocação dos recursos para investimento de acordo com uma combinação de critérios gerais e técnicos (ou seja, compatibilizando as decisões e as regras estabelecidas pelos participantes com as exigências técnicas e legais da ação governamental, respeitadas também as limitações financeiras) (BAIERLE, 2000, p. 199).

Segundo destaca Baierle (2000), com a implementação do Orçamento Participativo na cidade de Porto Alegre, entre saneamento básico, pavimentação, abastecimento de água e coleta de lixo para quase toda a população, remodelando as vilas populares, referendou a cidade como a capital de melhor qualidade de vida do Brasil. Ao se constatar que a participação popular influenciou diretamente na remodelação da cidade, não esquecendo que isto foi feito de forma conjunta com Poder Público, mas garantindo o direito de participação dos cidadãos, torna-se inegável que tal procedimento democrático é uma visível forma de desenvolvimento social.

Essa conseqüência é atribuída ao sucesso da experiência dos Movimentos Populares Urbanos, em que a consciência democrática da participação popular proporciona o espaço de ação necessário às reivindicações dos setores populares na esfera pública. De acordo com Baierle (2000, p. 211) tal experiência permite afirmar a emergência de um novo princípio ético-político através do surgimento de um cidadão de novo tipo, não mais o clientelista de outrora, mas participativo e parceiro da gestão pública.

Conclusão

Com o presente estudo, procurou-se mostrar, primeiro, que a política deliberativa proposta por Habermas é essencial e viável no interior do Estado Democrático de Direito e, segundo, que a política deliberativa exercida através de uma democracia participativa pode ser exercida, também, a partir dos movimentos sociais.

A ênfase dos movimentos sociais na atualidade demonstra que pela primeira vez na história do Brasil, as classes oprimidas e desprivilegiadas do sistema político, as quais sempre foram tratadas de forma clientelista a espera de “favores” das classes dominantes, agora vêem na participação democrática popular um canal para expressar suas demandas na esfera pública, o que se traduz sem dúvida em um agir comunicativo.

Mais do que deliberarem acerca de seus problemas, exigirem o reconhecimento de minorias, reivindicarem melhorias substanciais em suas condições de vida, os movimentos sociais estão marcando, sensivelmente, sua atuação na política brasileira com um novo e grande passo na democracia rumo à consolidação de práticas democráticas participativas, como alternativa para o desenvolvimento social e político do país, redefinindo o papel da democracia e do Estado Democrático de Direito.



Bibliografia

ARROYO, Juan Carlos Velasco. La teoría discursiva del derecho: sistema jurídico y democracia en Habermas. Prólogo de Javier Muguerza. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales/Boletín Oficial del Estado, 2000.

BAIERLE, Sérgio Gregório. A explosão da experiência: emergência de um novo princípio ético-político nos movimentos populares urbanos em Porto Alegre. In: ALVAREZ, Sonia E.; DAGNINO, Evelina. et al. (org) Cultura e política nos movimentos sociais latino-americanos: novas leituras. Belo Horizonte: UFMG, 2000.

DAGNINO, Evelina. Cultura, cidadania e democracia: a transformação dos discursos e práticas na esquerda latino-americana. In: ALVAREZ, Sonia E.; DAGNINO, Evelina. et al. (org) Cultura e política nos movimentos sociais latino-americanos: novas leituras. Belo Horizonte: UFMG, 2000.

GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003.

GOHN, Maria da Glória. O protagonismo da sociedade civil: movimentos sociais, ONGs e redes solidárias. São Paulo: Cortez, 2005.

HABERMAS, Jürgen. Direito e democracia: entre facticidade e validade. v. I e II Tradução de Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.

HABERMAS, Jürgen. Era das transições. Tradução de Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.

SCHERER-WARREN, Ilse. Movimentos sociais: um ensaio de interpretação sociológica. 3. ed. Florianópolis: UFSC, 1989.


* Bacharel em Direito pela UPF, Advogado, Bacharel em Filosofia pela UPF, Especialista em Direito Privado UNIJUÍ, Mestre em Desenvolvimento UNIJUÍ, professor de Hermenêutica e Argumentação Jurídica, Introdução e Teoria Geral do Direito pela UPF/RS, professor pesquisador do Grupo de Pesquisa no CNPQ - Democracia, Estado de Direito e Cidadania da Universidade Federal Fluminense, Estado do Rio de Janeiro, Brasil. marcio@upf.br

[1] Em que pese tal argumentação, “isso não exclui, naturalmente, a possibilidade do falibilismo, pois a busca da única resposta correta não é capaz de garantir, por si mesma, um resultado correto. Somente o caráter discursivo do processo de deliberação é capaz de fundamentar a possibilidade de autocorreções reiteradas e, destarte, a perspectiva de resultados racionalmente aceitáveis” (HABERMAS, 2003, p. 162)